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Glosario Psicología / Término

Aprendizaje

Cambio en las respuestas, pautas de comportamiento o entidades de orden mental o cognitivo (según el enfoque o paradigma psicológico) como consecuencia del trato que el organismo tiene con el medio. Puede consistir en la adquisición de nuevas respuestas, en la modificación de las existentes o en su desaparición. Este término se opone a "innato" o "heredado". Dado que en el ser humano los instintos son pocos y no establecen con precisión la conducta que debemos emplear para satisfacer nuestras necesidades, el aprendizaje es una función mucho más importante que en los animales. El paradigma de psicología que más se ha preocupado por estudiar el aprendizaje es el conductismo.


Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduración, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.).


'Los animales y el hombre poseen una característica esencial, son capaces de modificar su comportamiento en virtud de la experiencia previa que han adquirido de una u otra manera. Esta modificación sistemática de la conducta de un organismo se llama 'aprendizaje'. Bajo este título se agrupan infinidad de manifestaciones objetivas que se extienden desde el reflejo condicionado hasta la educación superior'.

Battro A., 'Manual práctico de psicología moderna', Buenos Aires, Emecé, 1970.

Para los conductistas, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida y depende de las contingencias ambientales. Explican el aprendizaje en forma descriptiva como un cambio estable en la conducta, de lo cual se desprende que el interés es conseguir que el alumno adquiera o aprenda un repetorio de conductas a través, principalmente, del reforzamiento.

Hernández Rojas G., Paradigmas en psicología de la educación, Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 95.

Para los humanistas, y en particular para K. Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender, y este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona en su totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno). Para lograr esto, el aprendizaje debe ser autoiniciado, y debe ser visto por el alumno como algo importante para su desarrollo personal.

Hernández Rojas G., Paradigmas en psicología de la educación, Buenos Aires, Paidós, 1998, pág. 111.

"Modificación más o menos permanente en la conducta o capacidades de un organismo, como resultado de su experiencia en el entorno".

Vander Zanden James, Manual de Psicología Social, Barcelona, Paidós, 1986, pág. 614.


Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación.


Proceso por el que se produce un cambio relativamente estable en la conducta en virtud de la experiencia o la práctica; en la psicología cognitiva es una estructura interna en la que se representa la relación de estímulos y respuestas que se asocian produciendo un cambio en la conducta.


Para Hilgard es el proceso en virtud del cual se origina o se cambia la actividad de reacción ante una situación dada. Según Guthrie es responder de un modo diferente a una situación como consecuencia de una precedente respuesta a la situación.


Adquisición de una nueva conducta en el individuo a consecuencia de su interacción con el medio externo.


Podría decirse que el aprendizaje es una disposición que adquiere un organismo a emitir nuevas conductas, mantenerlas o dejar de presentar conductas; como refiere Sulzer & Mayer (1977) es cualquier cambio duradero en el comportamiento luego de ciertas experiencias.

En cuanto a la adquisición de nuevas formas de comportamiento, para reconocer un aprendizaje se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos:

  • Cuando el organismo debe hacer algo nuevo.
  • El individuo discrimina y/o reconoce las circunstancias en que debe hacer algo que ya se ha hecho, lo que se denomina como conocer o saber.
  • Cuando se puede identificar que hacer en una nueva situación.
  • Cuando se puede hablar acerca de lo que se tiene que hacer y también de cómo se debe hacer.

Psicología Laboral: El aprendizaje es un cambio de comportamiento, basado en la experiencia. Afecta la manera como las personas piensan, sienten y hacen, así como sus creencias, valores y objetivos.

Es cualquier cambio relativamente permanente en la conducta o potencial de conducta, que resulta de la experiencia a través del estudio, instrucción, observación, exploración, experimentación o práctica, y que culmina con la formación de nuevas relaciones con el mundo, o el fortalecimiento de otras. Muchas tendencias buscan explicar el aprendizaje siendo el Conductismo el más citado. Hay diferentes formas de aprendizaje, entre ellas la habituación, la imitación, y otras muchas que se relacionan con capacidades mentales superiores y que son estudiadas a fondo por la corriente cognitiva.

Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduración, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.).

Aprendizaje

Junto a los procesos de equilibración interna, es uno de los factores que determinan la construcción de las estructuras cognoscitivas. En este contexto piagetiano, el problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca de la importancia relativa que tienen, sobre el desarrollo de la inteligencia infantil, el factor 'externo' llamado aprendizaje, y el factor 'interno' llamado equilibración.

1. Aprendizaje, asimilación y acomodación.- Aprender es adaptarse, y como tal, supone los aspectos indisociables de la asimilación y la acomodación. Así, "toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación" (19, 129). Por ello, el mecanismo cognoscitivo implicado en el aprendizaje no debe ser interpretado ni en forma puramente empirista (donde habría solamente acomodación) ni puramente apriorista (donde habría solamente asimilación): "un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esa actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento..." (4,101).

2. Aprendizaje y percepción: una crítica al empirismo.- En el marco de su crítica de la posición empirista (2), Piaget parte de definiciones generales de la percepción y el aprendizaje: ambos procesos implican adquisición de conocimientos provenientes de la experiencia, sólo que mientras la percepción nos ofrece un conocimiento 'inmediato' de la realidad exterior, el aprendizaje se considera como un proceso que conduce a una adquisición de los conocimientos en función de la sola experiencia, es decir, "por relaciones sucesivas en función del tiempo y de las repeticiones objetivas". Para la posición empirista clásica y aún para su forma rejuvenecida contemporánea, el empirismo lógico, existen dos tipos de conocimiento: a) el conocimiento empírico proveniente de la experiencia (percepción y aprendizaje), independientemente de toda lógica y anterior a las coordinaciones lógico-matemáticas; y b) el conocimiento lógico-matemático, que consiste en coordinaciones sobreagregadas y ligadas en particular al uso del lenguaje. Piaget criticará esta posición señalando que ambas formas de conocimiento no son independientes, estando articuladas en un todo indisociable. Al respecto, formula dos hipótesis: "a) en todos los niveles (comprendidos en de la adquisición y el del aprendizaje) la adquisición de los conocimientos supone la puesta en obra de actividades del sujeto bajo formas que preparan, en distinto grado, las estructuras lógicas, y

b) Las estructuras lógicas corresponden, por ende, a la coordinación de las acciones mismas y de esta manera han sido esbozadas ya a partir del funcionamiento de los instrumentos más elementales que sirven para la formación de conocimientos" (2,96). Piaget desarrolla a continuación una serie de experiencias que prueban tales hipótesis en el proceso de la percepción, señalando que lo comprobado en el dominio perceptivo también puede verificarse en el proceso de aprendizaje. En este último marco, Piaget comenzó planteándose dos interrogantes: "a) ¿Existe o no un aprendizaje de estructuras lógicas? Y si la respuesta es sí, ¿es entonces idéntico al aprendizaje de conductas cualesquiera, o de sucesiones físicas? b) ¿El aprendizaje de las estructuras cualesquiera presupone también una lógica o una prelógica ingerente a los mecanismos necesarios a su funcionamiento?". Tras presentar una serie de investigaciones que lo demuestran, Piaget contestará afirmativamente a ambas preguntas. A la primera de ellas, responderá que "el aprendizaje ciertamente existe, pero bajo una forma a la vez limitada y específica: limitada, porque sólo se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la construcción de la estructura en juego (y un progreso que es conforme al orden de los estadios observados durante el desarrollo en situaciones no experimentales), pero no de esta estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido elaborarla por ejercicios espontáneos); específica, porque para "aprender" una estructura lógica es preciso que el sujeto utilice, a título de condiciones previas, los esbozos no aprendidos de esta estructura o de otras estructuras que la implican. El aprendizaje de las estructuras lógicas reposa, pues, en una suerte de círculo o de espiral, lo que significa que las estructuras no constituyen sólo el producto de este aprendizaje sino también el de un proceso interno de equilibración". A la segunda pregunta, Piaget responderá que "el aprendizaje de las estructuras cualesquiera parece también suponer una lógica inherente a su funcionamiento, comparable en el comienzo a la prelógica que ya está en juego en la percepción y que después tiende a acoplarse a las estructuras inductivas y deductivas, que terminan por suplantar al aprendizaje como tal" (2, 106). Por ejemplo, más allá de los 13 años los niños aprenden el recorrido de un laberinto por comprensión inmediata (insight), debido a una deducción inmediata que reemplaza al modo anterior de aprendizaje. Desde un punto de vista epistemológico, todas estas investigaciones llevan a Piaget a las siguientes conclusiones:

a) No pueden concebirse a las estructuras lógicas como 'formas a priori', puesto que el aprendizaje y la experiencia son necesarias para su elaboración. "El aprendizaje de las estructuras lógicas es [...] en sí mismo de un tipo especial, y consiste, simplemente, en diferenciar o en ejercitar las estructuras lógicas o prelógicas anteriormente adquiridas".

b) "Tales resultados ya no son más conformes a la interpretación empirista, y ello debido a un cierto número de razones. La principal es que ni el análisis de la percepción ni el del aprendizaje en general nos ponen jamás en presencia de un registro puro de los datos exteriores [...], ya que el aprendizaje supone siempre un proceso asimilador que hace intervenir por sí mismo una lógica o una prelógica. La relación fundamental de estímulo y respuesta (en el caso de que se conserve tal lenguaje) tanto como las asociaciones de estímulos y respuestas no podrían interpretarse, entonces, como un sometimiento del sujeto al objeto. Este sometimiento existe por cierto, y se refuerza incluso en el curso del desarrollo, pero no es posible sino gracias a la intervención de las actividades coordinadoras que son propias del sujeto y que constituyen, en un último análisis, la fuente más profunda de las estructuras lógicas. En resumen, el objeto se conoce sólo en la medida en que el sujeto logra actuar sobre él, y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en grados diversos, atribuye al conocimiento".

3. El problema del aprendizaje.- Las consideraciones del parágrafo anterior nos introducen en la médula del problema del aprendizaje en el marco de la teoría de Piaget. Lo que esta teoría intenta explicar es la génesis de la inteligencia en términos de construcción de estructuras sucesivas. Ahora bien, planteando las cosas un poco esquemáticamente, en la construcción de estas estructuras intervienen en principio dos factores: un factor 'externo', el aprendizaje, y un factor 'interno', la equilibración de la estructura.

Cuando aquí nos referimos al aprendizaje, estamos haciendo alusión no solamente a lo que el niño puede aprender espontáneamente cuando interactúa con estímulos de la vida cotidiana (con objetos físicos, con sus padres, sus amigos, etc), sino también a lo que aprende en su educación formal, sobre todo si su maestro tiene un conocimiento suficiente de la teoría piagetiana como para poder administrarle al niño los estímulos adecuados en el momento oportuno. La discriminación entre ambos 'tipos' de aprendizaje puede también expresarse así: "necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a resolver por sí solos, en parte mediante su propia actividad espontánea y en parte con la ayuda del material que nosotros pongamos a nuestra disposición". O también, "dentro del 'medio social' piagetiano se encuentran variables tales como el lenguaje, la experiencia de juego, el aprendizaje general y la experiencia educativa formal".

El problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca del peso relativo que tiene cada uno de estos factores -el aprendizaje en cualquiera de sus dos formas, y la equilibración interna- en lo concerniente al desarrollo de la inteligencia. Encontraremos al respecto dos tipos de respuestas: primero, las que ofrece el mismo Piaget, y segundo las que ofrecen otros investigadores, habida cuenta de que "algunas de las conclusiones alcanzadas por Piaget no son aceptadas universalmente por los psicólogos que trabajan en su mismo campo".

a) La respuesta piagetiana parece encaminarse hacia la simple afirmación de la existencia de ambos factores como indisociables e igualmente importantes. En efecto, "la psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual. Ello no debe perderlo de vista el profesor, que es a quien compete ese avance. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del profesor y es también el lugar donde el niño puede organizar inconcientemente su propia adaptación". Vemos así como Piaget asigna importancia tanto al factor aprendizaje (en este caso, escolar o formal) como al factor equilibración interna.

b) Otros investigadores que trabajan dentro de la teoría piagetiana se han preocupado por realizar experimentos destinados a verificar la importancia de cada uno de esos factores o, si se quiere, a probar el grado de verosimilitud que pueda tener una teoría del aprendizaje versus una teoría del equilibrio.

En principio, no hay razón para pensar que ambas teorías sean mutuamente excluyentes y, aún más, pueden resultar perfectamente complementarias. Así por ejemplo, "el principio de equilibrio está íntimamente relacionado con el concepto de la aptitud para el aprendizaje. La aptitud para tal o cual experiencia educativa es otro modo de decir que las estructuras equilibradas se pueden acomodar a una experiencia dada. Sin embargo, si la actividad intelectual no se describe mediante un modelo de equilibrio, entonces esta visión de la aptitud de nada servirá". Además, "dado que todas las variables de Piaget juegan un papel, puede ser que algunos factores tengan mayor influencia en el nacimiento de cambios estructurales que otros. En algunos de sus escritos sugiere Piaget que el medio cultural desempeña [en tal sentido] un papel significativo. A propósito de las operaciones formales, señala Piaget que su comprensión puede ser acelerada o retardada en función de las condiciones culturales y educativas". Podemos imaginarnos qué clase de experimento, en principio, podría servir para probar si tiene más peso el aprendizaje o la equilibración interna en el desarrollo inteligente. Este experimento consistiría en tomar dos grupos de niños de una misma muestra al azar: a un grupo someterlos a la influencia ambiental, para que intervenga la variable aprendizaje, es decir, dejarlos que hagan su vida normal con su familia, que vayan a la escuela, etc., mientras que al otro grupo lo aislamos de todo contexto ambiental (familiar, escolar, etc), incluso separando a sus miembros entre sí a los efectos de extremar el aislamiento. Evidentemente

no podemos crear, en el segundo grupo, semejantes condiciones de aislamiento, aún cuando dejemos al niño solo en una selva, donde habrá también, inevitablemente, un ambiente donde podría aprender. Se trata de un experimento imaginario del tipo similar al que había fantaseado Galileo, cuando se planteó la imposibilidad de comprobar cómo se movía un cuerpo en el vacío absoluto. Sin embargo, lo que sí puede hacerse es un experimento donde un grupo de niños siga su vida normal en el hogar, y a otro grupo se lo someta a un régimen donde se les aplique explícita y deliberadamente algún método de aprendizaje, para luego comparar los resultados de ambos grupos, mediante tests, en cuanto a su desarrollo inteligente. Si al final del experimento el segundo grupo demuestra mayor desarrollo, ello hablará en favor de la teoría del aprendizaje, y si se constata que no hay diferencia significativa entre ellos, ello hablará en contra de dicha teoría. Tales conclusiones, sin embargo, tampoco serían definitivas porque de alguna manera el primer grupo también ha recibido las influencias de la vida cotidiana, es decir, también ha estado sometido al factor aprendizaje. Además, resulta muy difícil establecer algún tipo de control experimental en este último caso, "debido a la dificultad intrínseca que supone ordenar la miríada de presiones ambientales no controladas a las que el niño está expuesto". Este modelo de experimento, que es el clásico diseño psicopedagógico de transmisión del aprendizaje, es descripto por Flavell en los siguientes términos: "1) formar un conjunto de grupos de sujetos apareados sobre la base del desempeño en tests previos relacionados con alguna de las formas de pensamiento establecidas por Piaget (por ejemplo, todos los sujetos son incapaces de conservar el peso); 2) someter los distintos grupos a diferentes procedimientos de aprendizaje (con un grupo de control al que no se aplica procedimiento alguno); 3) hacer un test posterior al aprendizaje con el fin de estimar sus efectos (por ejemplo, determinar cuántos sujetos logran ahora conservar el peso). El propósito principal de esas experiencias, por supuesto, es determinar los tipos de experiencias que facilitan el desarrollo del concepto que se estudia; el supuesto implícito es que las experiencias eficaces para inducir un microdesarrollo en el laboratorio son, cuando menos, análogas, a las que operan en el macrodesarrollo cotidiano del niño". Autores con J. Smedslund han concluído que, a pesar de todos estos experimentos, la validez respectiva de la teoría del aprendizaje y la teoría de la equilibración permanecen aún sin determinar, aunque muchos descubrimientos parezcan apuntar en contra de la primera. La opinión de Flavell al respecto no es muy diferente: para él, y más allá de su firme convicción de que el modelo de la equilibración resulta más adecuado, no es posible concluír, por el momento, cuál de ambos modelos resulta más verosímil, y la elección entre los dos modelos deberá postergarse aún por un tiempo no sólo por razones empíricas, en el sentido de que falta diseñar experimentos más decisivos y concluyentes, sino también por razones teóricas: el modelo del equilibrio "necesita una explicación más precisa y detallada que la recibida hasta ahora, antes de que sea posible oponerlo significativamente a otros modelos, mejor elaborados".

Enlace permanente: Aprendizaje - Fecha de actualización: 2019-07-28 - Fecha de creación: 2018-03-27


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