Aprendizaje verbal

El aprendizaje verbal es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada a los mensajes verbales. Requiere la emisión de una respuesta hablada o conductual ante un material verbal. Quizá se piense que el aprendizaje verbal es fácil que sepa leer o hablar con fluidez, pero supone una tarea dura incluso para personas de gran cultura.

Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en palabras, sílabas sin sentido o conceptos.

Esta variedad de aprendizaje está involucrada en otra gran diversidad de aprendizaje. Así, si se entiende que el aprendizaje perceptivo es un proceso categorial se entenderá que el aprendizaje perceptivo es tributario del aprendizaje verbal; igualmente se nota que el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje lingüístico se apoyan en el aprendizaje verbal. Incluso hay quienes equiparan los aprendizajes verbal y lingüístico, pero esa es demasiada pretensión por que el comportamiento lingüístico es más que el aprendizaje de palabras y frases.

El aprendizaje verbal ha sido una área privilegiada en las psicologías del aprendizaje y experimental por que ha permitido a los investigadores el estudio de variados paradigmas de transferencia así como el estudio de aspectos interesantes sobre retención y el olvido.

En verdad, como muchos autores han señalado (p e. véase Bourne, Ekstrand y Dominowsky, 1975, Chaplin y Krawieck, 1974 y Ellis, 1980) los estudios sobre el aprendizaje verbal fueron los primeros en el estudio sistemático en el campo del aprendizaje y fue Ebbinghaus su gran iniciador e impulsador y desde entonces ha sido prevalente en el enfoque asociacionista en el aprendizaje verbal.

El aprendizaje verbal ha sido definido como cualquier situación de aprendizaje en la cual la tarea requiere que el sujeto responda a material verbal de alguna índole como palabras o frases y al parecer la meta principal es de los investigadores ha sido primordialmente entenderlas condiciones para la información y utilización de asociaciones verbales.

Los tópicos tratados han sido:

El análisis funcional de la adquisición, por el cual se trató de analizar el ro, que juega el aprendizaje variable como superficialidad del material, distribución variable como superficialidad del material distribución de la práctica, tamaño del bloque interpolado entre las tareas de adquisición y de evaluación de la retención, etc.

Transferencia de entretenimiento, postulándose es este aspecto diversas teorías entre las que destacan la teoría mediacional y la superficie transferencial de Osgood

Retención y olvido, aspecto en el que intereso el análisis de las condiciones de aprendizaje original, tipo de material aprendido, tipo de material interpolado entre dos sesiones de aprendizaje, etc. (Cofer, 1976).

Aun cuando la psicología gestáltica, los sistemas de Lewin y Tolman habían ya llamado la atención sobre factores cognitivos del aprendizaje siguió predominando el asociacionismo en el aprendizaje verbal y un ejemplo de ello lo tenemos en un trabajo representativo de Cofer (1976) quien define el aprendizaje verbal como “La adquisición de hábitos o asociaciones verbales” (p. 47, el subrayado es de cofer). Sin embargo ciertos desarrollos relativamente recientes en la teoría del procesamiento de la información, el trabajo de piagetanos como Sinclair Inhelder, Stamback y otros (ver, por ejemplo, Bronkart, 1980, pp. 220 – 227) y las teorías de Chomsky han creado un clima intelectual favorable para el desarrollo de teorías cognositivas del aprendizaje verbal.

Así, por ejemplo Saltz (citado por Chaplin y Krawieck, 1974) ha reinterpretado un gran número de resultados experimentales tradicionales en el aprendizaje verbal dentro de un marco cognitivo. La teoría cognitiva enfatiza los procesos de aprendizaje perceptuales y conceptuales: en este sentido lo que distingue a la teoría cognitiva del aprendizaje es su particular concepción de los funciones psicológicas que necesitan comprenderse primariamente por referencia a procesos perceptuales y conceptuales dinámicamente organizados. Se dice que un proceso esta dinámicamente organizado cuando sus características están determinadas por las propiedades del proceso que permite interacciones entre diferentes partes de la actividad mayor, de modo que las propiedades de las partes serán significativamente alteradas por otras partes de todo el proceso; este punto de vista es consiente tanto con planteamiento guestaltiscas y del análisis de sistema.

Los psicólogos cognitivos están reexaminando e integrando procesos tales como formación de conceptos, integraciones cognitivas, intenciones estrategias expectancia y significado en el aprendizaje verbal. Consideran que con el fin de comprender lo aparentemente simple se precisa primero captar el todo del cual esto es una parte; así antes de comprender el aprendizaje serial, la transferencia y otros procesos más elementales se debe comprender primero la formación de conceptos en términos cognitivos y no en términos asociacionistas, como formados por simples diferencias consideradas, todo esto como se recordara tiene su basamento en el carácter molar de las aproximaciones cognitivas.

Las investigaciones en aprendizaje verbal se realizan prevalentemente a través del aprendizaje serial simple, que consiste en una sola lista de itemes a través del aprendizaje de pares asociados que consiste en pares de itemes. En el aprendizaje serial las asociaciones son del tipo A > B > C > D… >N y en el aprendizaje de pares asociados son tipo A > B, C> D , E>F (Reese y Lipsitt, 1975). A este respecto se han plateado algunas interpretaciones cognitivas representativas de los experimentos en el aprendizaje verbal, las cuales han sido planteadas por Saltz y Leeper (citado por Chaplin y Krawiec, ob. Cit.) Entre otros, si como saltz sugiere los procesos en el aprendizaje de tales listas implican asociaciones E>R simples se esperarían un alto grado de transferencia entre listas seriales de un solo ítem a pares asociados cuando los pares son itemes adyacentes tomados de listas de un solo ítem. Sin embargo el mismo Saltz al sumarizar varios estudios encontró pocos casos de transferencia positiva y estos, según el considera, pueden ser producto de los mismos métodos investigaciones (artefactos metodológicos). Si por el contrario se asume que el aprendizaje de una lista de orden serial (individual o pareada) implica una sola unidad integrada entonces no se necesita tan transferencia dado que el ítem ya no sirve como estímulo para los siguientes itemes.

En 1951 Lashley fue el primero en sugerir que el aprendizaje serial funciona como un todo integrado y que es difícil explicar el aprendizaje de habilidades motoras a alta velocidad como unidades E - R y aunque Lashley hizo tal sugerencia a propósito de las habilidades motoras era sugerencia es próxima a la hipótesis de Youseff (Chaplin y Krawieck, ob. Cit.) que asume que el aprendizaje en orden serial implica dos etapas: a) una etapa asociacional en la que ocurre el desarrollo de asociaciones adyacentes, que implicarían los efectos de transferencia positiva, en particular en experimentos con pocos ensayos; y b) una etapa de integración en la cual la lista de convierte en una unidad integrada.

Los asociacionistas han explicado la inhibición retroactiva, es decir, los efectos inhibidos generados por las interpolaciones de algún material entre el aprendizaje y el test de rememoración asumiendo que: a) los efectos inhibidos directos del aprendizaje interpolado- colocado entre las situaciones de aprendizaje y de rememoración – interfieren con las respuestas originales, o b) la extinción o desaprendizaje de las respuestas originales ocurre durante la fase de adquisición del aprendizaje interpolado. Los efectos inhibitorios también pueden explicar la inhibición proactiva (influencia del material previamente aprendido sobre la retención de un nuevo material), sin embargo, el desaprendizaje no puede ser invocado para explicar la dificultad que el sujeto tiene con su nuevo aprendizaje en tanto que este ultimo aun no ha ocurrido.

La teoría cognitiva puede explicar los efectos de inhibición retroactiva y proactiva con el concepto de limites cognitivos en el aprendizaje verbal. Los limites cognitivos son definidos operacionalmente en términos de la cantidad de resistencia que un sistema E – R muestra a la interferencia. Conceptualmente los limites cognitivos implican que los sistemas E – R, como pares asociados, son aprendidos como unidades así como combinaciones de asociaciones. Sin bien los elementos E – R se aprenden rápidamente, la adquisición de unidades cognitivas como una entidad se presume como más difícil.

Los limites cognitivos son asumidos como mas fuertes y menos sujetos a interferencia cuando la tarea es altamente practicada o diferenciada. Asi , si una tarea A es bien aprendida esta menos sujeta a interferencia por la tarea B. De igual modo, si la tarea A es aislada en el tiempo se esperaría menos interferencia de la tarea B una asunción que puede ser invocada para explicar el hallazgo empírico de que el aprendizaje adyacente de tareas competitivas es mas perjudicial que el aprendizaje bien espaciado de tales tareas.

Los factores de espacio y de tiempo son enunciados de la siguiente manera en la formulación cognitiva (Chaplin u Krawiec, Ob. Cit. P. 363) 1) recencia, cuando dos tareas competitivas se aprenden secuencialmente, el organismo privilegia el procesamiento de la última tarea aprendida, recibiendo por tanto prioridad en la retención, y b) distancia, si dos sistemas están en competencia, la interferencia entre los dos sistema será mayor cuando ellos estén cerca uno de otro en el espacio cognitivo (igualdad en el nivel de interés, igualdad de significatividad, de deseabilidad, etc.)

En los paradigmas asociacionistas de transferencia, las secuencias E1 > R1: E1 > R2 (ejemplo: alambre > cerbatana: alambre > reloj) dan grados relativamente altos de trasferencia negativa. De hecho tales sistemas están cercas entre sí en el espacio cognitivo, incrementado asi la interferencia deacuerdo al principio de distancia.

En caso de unidades E1 > R1: E2 > R1 (ejemplo: grano > botella: naranja > botella) se encuentra menores grados de transferencia negativa, con una tendencia a favorecer la transferencia positiva. Un análisis cognitivo de tal hallazgo spone que respuestas idénticas activamente practicadas proveen mejor oportunidad para la diferenciación de las respuestas. Si la resistencia a la modificación de la estructura cognitiva es una función de su rigidez y diferenciación tal como está determinada por la cantidad de practica así como de su aislamiento en el tiempo, las respuestas diferenciadas comunes a dos situaciones de aprendizaje mostraran poca o ninguna transferencia negativa tal como predice la teoría. Asimismo las teorías cognitivas del aprendizaje asume que los estilos y estrategias puestos en juego por el aprendizaje juegan un rol muy importante en la adquisición, retención y transferencia del material: esto es así porque el sujeto no es en modo alguno un oyente para mediar las unidades E – R sin considerar su naturaleza. Cuando el sujeto reconoce que todas las respuestas son las mismas, el hace uso intencional de su descubrimiento para hacer más eficiente su aprendizaje.

En suma el enfoque cognitivo en el aprendizaje verbal enfatiza los conocimientos tradicionales de la psicología gestáltica, del campo y orgánismica, por tanto enfatiza en los aspectos perceptivos en el aprendizaje, en las organizaciones estructuraciones o integraciones cognitivas, las estrategias, la intención para aprender y la significatividad o riqueza de los conceptos como que influyen en la facilidad y la durabilidad con que el material se aprende.

Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en palabras, sílabas sin sentido o conceptos.